Religiöse Erziehung im Islam: Gender-Perspektiven, Elternbilder und ethnischer Kontext in Deutschland und Ägypten

Unabhängig von Projekten für islamischen Religionsunterricht in bisher einzelnen Bundesländern (vgl. z.B. Artikel der ZEIT “Auf dem Weg zum deutschen ‘Staats-Islam'”), ob konfessionell als Bekenntnisunterweisung oder überkonfessionell als Religionskunde, bleiben bei Fragen der religiösen Erziehung die Eltern die erste Adresse. Insbesondere bei Migrantengruppen und hier wiederum im Speziellen beim Islam bestehen Vorurteile und Klischees über die Erziehung. Dabei ist diese weder notwendig religiös noch dann notwendig konservativ – etwa im Sinne der Religion betreffenden Skalen der jüngsten Studie des Innenministeriums über Lebenswelten junger Muslime. Über Erziehung im Islam in den Medien und in der Wirklichkeit, Unterschiede zwischen z.B. türkischen und arabischen Islamformen in Deutschland, Rollenbilder von Vater und Mutter sowie im Vergleich Familienplanung in Ägypten interviewte REMID Dr. Jeannette Spenlen vom Bonner Institut für Migration und interkulturelles Lernen (BIM).

In den Medien bestehen einige Klischees zur Erziehung im Islam. Was sollte man wissen?

Ein Klischee sieht „die Muslime in Deutschland “ als eine homogene Gruppe, die eine vormoderne Islamdeutung vertritt, welche mit Einstellungen und Werthaltungen in Deutschland unvereinbar seien. Ereignisse im Nahen Osten wie die Islamische Revolution im Iran im Jahr 1979 und das Aufkommen von gewaltbereiten extremistischen Gruppen, die im Namen des Islam auftraten, verstärkten das Klischee eines vormodernen Islam. Dies hatte zur Folge, dass Medien, aber auch Entscheidungsträger und Wissenschaftler befürchteten, nach Deutschland eingewanderte muslimische Familien leben einen konservativen Islam, welcher die Unterdrückung der Frauen und Zwangsheiraten rechtfertige. Zudem verhielten sich muslimische Eltern im Bildungssystem unkooperativ, da sie Klassenfahrten und Schwimmunterricht ablehnen würden. Die Zugehörigkeit zur islamischen Religion wird in direkte Verbindung mit sozial- und bildungspolitischen Problemen gebracht. Daraus ergibt sich dann die Schlussfolgerung: Wenn muslimische Kinder und Jugendliche eine ‚richtige und gute’ religiöse Bildung und Erziehung erhalten, dann klappe es automatisch mit den Schulkarrieren und dem Zusammenleben. In der „Deutschen Islamkonferenz“ findet seit 2006 ein Austausch zwischen Repräsentanten der Behörden und Vertretungen der Muslime statt, in dem der Islam als Instrument der Integration einer als problematisch empfundenen Bevölkerungsgruppe diskursiv und politisch bearbeitet wird.

Religion ist als Identitätsfaktor für eine Gruppe von Zugewanderten, die sich dauerhaft in Deutschland etablieren, relevant. Medien und einige Wissenschaftler befürchten gesellschaftliche Polarisierungen, wenn „die islamische Erziehung“ einer „säkularen“ oder „christlichen“ Erziehung gegenübersteht. Dazu ist es wichtig zu wissen, dass es in verschiedenen Wissenschaftsbereichen zu Beginn des 21. Jahrhunderts zu diesem Perspektivwechsel kam. Qualitative Studien belegen, dass gebildete muslimische Frauen eine moderne Lebensführung durchaus mit ihrem Glauben und dem Wunsch nach religiöser Erziehung ihrer Kinder vereinbaren können und widersprechen damit gängigen Klischees. So zeigte die Studie von Gritt Klinkhammer, Professorin für Religionswissenschaft in Bremen, dass die in Deutschland sozialisierte Generation nicht nur ein größeres Interesse an religiöser Praxis als die Elterngeneration besitzt, sondern ebenfalls einen kognitiven Zugang zu den religiösen Geboten sucht.

Die Vielfalt der religiösen Überzeugungen muslimischer Menschen darzustellen, war das Anliegen des Religionsmonitors 2008 der Bertelsmann-Stiftung. Dabei werden in der quantitativen Studie nicht nur verschiedene Glaubensrichtungen untersucht, sondern innerhalb dieser Gruppen der Grad der Religiösität gemessen. So wird deutlich, dass mehr als zwei Drittel der Schiiten (65 Prozent) und Sunniten (73 Prozent) religiös erzogen wurden, während nicht einmal ein Drittel der befragten Aleviten (27 Prozent) eine religiöse Erziehung erhielt. Hochreligiöse Menschen, die selbst eine religiöse Erziehung erhielten, wollen ihre eigenen Kinder religiös erziehen, für diese Gruppe ist der Glaube zentrales Element ihres Lebens. Hingegen geben 79 Prozent der Nichtreligiösen an, keine religiöse Erziehung erfahren zu haben. Insgesamt zeigt der Religionsmonitor eine Beziehung zwischen dem Bewusstsein der Zugehörigkeit zum Islam und der Gestaltung des engeren Lebensumfeldes wie Ehe, Familie und Erziehung. „Erziehung im Islam“ ist also ein Konstrukt, das sich je nach Familientradition, dem Erwerb religiösen Wissens und der Bedeutung (oder Irrelevanz) der Religion für bestimmte Familien gestaltet. Dies gilt nicht nur für muslimische Familien, sondern ebenso für einheimische und zugewanderte christliche Familien, sowie zugewanderte jüdische, buddhistische, hinduistische und jezidische Familien.

Kritische Wissenschaftlerinnen betonen, dass in Moscheevereinen Ratgeber (auch in deutscher Sprache) kursieren, die für eine sehr normative Erziehung mit festgelegten Rollenbildern plädieren. Dadurch würde sich eine Parallelgesellschaft entwickeln. Konservativ-patriarchale Strömungen sind in einzelnen Familien tatsächlich vorhanden. Sie haben ihr Pendant in einigen Familien, die z.B. den Baptisten angehören, die ebenfalls enge Auslegungen der Religion praktizieren. In der Studie über „religiöse Vielfalt in Nordrhein-Westfalen“ werden diese Religionskonflikte dargestellt. In den muslimischen Milieus hat sich durchaus eine Diskurskultur entwickelt, die sich explizit mit traditionell-konservativen Rollenbildern in der Familie beschäftigt.
Religiöse Akteure wie Kazim Erdogan in Berlin-Neukölln und Mustafa Bayram in Köln-Ehrenfeld haben Vätergruppen für muslimische Männer gegründet, in denen sie über das Rollenverständnis als Mann, Erziehung und Begriffe wie Ehre sprechen. Bayram bietet außerdem Elternseminare an, in denen unterschiedliche Erziehungsstile thematisiert werden. Grundgedanke ist eine Reflexion darüber, dass einerseits religiöse Traditionen im Migrationsprozess Wandlungen durchlaufen, andererseits Familien, Gruppen und religiöse Experten Traditionen immer wieder neu deuten. Kulturell gewachsene Normen wie Ehre können in Spannung zur koranisch geprägten Ethik oder muslimischen Wissenstraditionen stehen.

Der Koran für Kinder und Erwachsene in deutscher Sprache, nach Themen geordnet und mit Miniaturdarstellungen, die auch den Propheten Muhammad und den Engel Gabriel mit ihren Gesichtszügen zeigen, erschienen 2008, ist ein innovativer Beitrag zur religiösen Bildung muslimischer Kinder. Es handelt sich nicht um eine neue Übersetzung, sondern eher um das, was im christlichen Kontext „Fibel“ genannt wird. Dieses Buch möchte besonders jüngeren muslimischen Lesenden eine Kenntnis ihrer Religion vermitteln und zur Lektüre des Grundlagentextes, des Koran, anregen. Die beiden religionspädagogisch ausgebildeten Autorinnen wenden sich mit ihren Deutungen des Islam an die muslimische Community ebenso wie an die Mehrheitsgesellschaft. Sie beziehen sich nicht auf die Deutungen und Übersetzungen einer ethnischen Kolonie, sondern wenden sich an alle hier lebende Muslime. Das Projekt Koran für Kinder sieht sich als Ergänzung zu der traditionellen religiösen Bildung, die in Familien und Moscheevereinen vermittelt wird.

Ein weiteres Klischee ist „islamische Erziehung“ oder „religiöse muslimische Erziehung“ als eine konkret fass- und benennbare, religiös fundierte Erziehungspraxis zu verstehen. Dieser Begriff ist in Deutschland kaum theoretisch untersucht oder analysiert worden. Yasemin Karakaşoglu, Bremer Professorin für interkulturelle Erziehung, betont, dass in Deutschland dieser Begriff oft als Synonym für die konkreten Erziehungsvorstellungen türkischstämmiger Familien verwendet wird. Dieses Klischee läßt das religiöse Spektrum wie Sunniten- und Alevitentum oder Zugehörigkeit zu einem Sufi-Orden ebenso unberücksichtigt wie die Tatsache, dass sich Muslime im Grad ihrer Religiosität bzw. Säkularität unterscheiden.

Die Existenz einer muslimischen Erziehungs- und Bildungstradition wird in Deutschland kaum wahrgenommen. Der Gelehrte al-Ghazali, auf den sich bis heute viele muslimische Erziehungswissenschaftler berufen, hat bereits im 11. Jahrhundert die Elternpflicht formuliert, ihre Kinder zu einem guten Muslim, zu einer guten Muslimin zu erziehen. Die religiöse Aufgabe der Eltern liegt in enger Anlehnung an die koranische Ethik darin, Kindern das Gute zu lehren und das Schlechte zu verbieten, damit die Kinder im Jenseits belohnt werden. Auch die Eltern werden für ihre gute oder schlechte Kindererziehung im Jenseits zur Rechenschaft gezogen. Dies bedeutet, ta´dīb im Sinne von „Wohl-Erzogenheit vermitteln“, „Gute Manieren lehren“ zu erziehen. Dieser Auftrag kann inhaltlich unterschiedlich gefüllt werden, abhängig von den Familientraditionen und Regionen. Auf internationalen muslimischen Konferenzen wird seit den 1970er Jahren „Islamische Erziehung“ als eigenes Erziehungskonzept in Abgrenzung zu „westlicher/europäischer Erziehung“ debattiert. Mit dem Begriff tarbiya wird einerseits das informelle individuelle Lernen bezeichnet, andererseits das Erziehungssystem (und seine Reform in der Postkolonialzeit) sowie das akademische Fach „Erziehungswissenschaft“. Außerdem wird in den internationalen Konferenzen diskutiert, was zu einem „islamischen Kanon“ an Erziehung, Bildung, Wissen gehört, es geht also um eine Reform des Bildungssektors und den Versuch, die Vereinbarkeit von Islam und Wissenschaft aufzuzeigen. Seit den 90er Jahren wird von einer spezifisch islamischen Sicht der Erziehung ausgegangen. Dabei wird der Islam als ein Ideal dargestellt, von dem sich die Lebensweisen der realen Muslime, die nicht dem Geist des Islam folgen, deutlich unterscheiden.
Diese internationalen Debatten werden in der deutsprachigen Wissenschaft kaum rezipiert mit Ausnahme des Erlanger Religionspädagogen Harry Harun Behr in Deutschland. Behr untersucht die Konzeptionen von tarbiya und ta´dib der muslimischen Gelehrten als äquivalent zu den Begriffen Persönlichkeitserziehung und Verhaltensschulung, um diese Denktraditionen für die Konzeptionen eines Islamunterrichts an öffentlichen Schulen zu nutzen.

Der kulturelle Raum der religiösen Bildung in der Familie ist entgegen der geringeren Aufmerksamkeit, die sie erfährt, für die Lebenswelt der Muslime oft prägender als schulische Unterweisungen. Die Einführung in die Kultpraxis, die Kommunikation über Sinndeutungen – oder die Indifferenz zu diesen Themen – wirkt prägend auf die Religiosität der Kinder, das haben ja die Ergebnisse des Religionsmonitors gezeigt. Das Ziel der eigenen Beschäftigung mit dem Thema geht also dahin, die Einstellung der Eltern zur Kultpraxis und Vermittlung der Glaubensinhalte anhand von Interviews stärker zu beleuchten.

Sie haben eine Studie zu den Erziehungsvorstellungen arabisch-muslimischer Eltern im Rheinland durchgeführt (Jeannette Spenlen, Gender-Perspektiven ‚muslimischer Erziehung’ aus der Sicht arabisch-muslimischer Eltern in Deutschland, in: Orientierungen 2 (2009), S. 30-62). Welche Spektren an Vorstellungen sind Ihnen dabei begegnet?

In der Untersuchung bezeichnen sich alle Eltern der Untersuchungsgruppe als religiös und praktizieren die religiösen Gebote. Sie stehen im (losen) Kontakt zu muslimischen Gruppen und islamischen Einrichtungen. Die Interviewten sind in der Altersgruppe Mitte zwanzig bis Mitte vierzig Jahren, verstehen sich als religiös und haben einen Realschulabschluss. Die befragten muslimischen Eltern haben keine klassische Ausbildung in den religiösen Wissenschaften erworben, sind also keine ‛ulamā´, religiöse Gelehrte. Andererseits werden nach muslimischem Verständnis „Laien“ dann zu „Experten und Expertinnen“, wenn sie auch ohne formelle klassische Ausbildung eigenständig Kenntnisse der religiösen Pflichten und islamischen Prinzipien erwerben. Somit lassen sich die befragten muslimischen Eltern als „Laien-Experten“ oder „religiöse Subjekte“ in Sinne von Saba Mahmood bezeichnen.

Auf Grundlage des Religionsmonitors von 2008 können die befragten Personen als religiös bis hochreligiös eingestuft werden, da sie an eine transzendente Größe und ein Jenseits glauben, die Pflichten des Ritualgebetes einhalten, freiwillige Gebete sprechen, Männer eher als Frauen an den Gemeinschaftsgebeten am Freitag teilnehmen. Aus keinem der Gespräche ging hervor, dass die Befragten bereit sind, Opfer für ihre Religion auf sich zu nehmen.

Eine Diversifizierung ergab sich durch die Herkunft aus verschiedenen Ländern und Milieus.
Eltern, die aus muslimisch geprägten Berber-Dörfern in Marokko stammen, sind ohne nachbarschaftliche oder schulische Kontakte zu christlichen Familien aufgewachsen. Im Migrationsprozess in Deutschland findet in Alltag, Schule und Beruf eine Auseinandersetzung mit christlichen Werten und Festen statt. Gleichzeitig stellen sie fest, dass andere Muslime den Islam anders leben. Menschen, die im Libanon oder Ägypten aufgewachsen sind, kennen christliche Lebenswelten aus der Nachbarschaft, und der Schule. Sie erleben dann in Deutschland andere Facetten des Christentums und Muslime, die den Islam anders leben als sie es gewohnt sind. Manche Eltern definieren sich als deutsche Muslime, andere Eltern als Deutsch-Marokkaner.

Die Eingrenzung auf arabisch-muslimische Eltern einer Region hat Gründe. Entsprachen die Ergebnisse den anfänglichen Hypothesen – oder wurde die Forscherin durch das Feld überrascht?

In der deutschsprachigen Migrationsforschung wurden bisher nicht Muslime als Angehörige ihrer Religion, sondern türkische Familien nach ihren Erziehungsvorstellungen befragt (z.B. Herwartz-Emden/Westphal 2003, Steinbach/Nauck 2005). Diese Datenlage führt zu einer Gleichsetzung von ethnisch-türkisch mit muslimisch, wodurch der Eindruck entsteht, alle Menschen türkischer Herkunft seien gläubige Muslime. Zum anderen existieren kaum Studien über muslimische arabischstämmige Familien und ihrer religiösen Erziehungspraxis. Eltern sind „arabisch“ geprägt, da sie entweder arabische Moschevereine, religiöse Experten und ihre Herkunftsfamilien oder arabische Medien als Referenzrahmen für religiöse Deutungen ansehen.
Mein Interesse war: Was sind die Inhalte der religiösen Erziehung in arabisch-stämmigen Familien? Welche Beziehungen bestehen zwischen der Familie und islamischen Einrichtungen bzw. dem schulischen Islamunterricht?
Dabei wird kein normatives Konzept von religiösem Wissen zugrunde gelegt, das religiöse Texte wie von al-Ghazali oder moderne Debatten über „Erziehung im Islam“ und „Muslimische kontra Islamische Erziehung“ zur Grundlage nimmt und daraus eine religiöse Erziehungsethik konstruiert. Durch Interviews und teilnehmende Beobachtungen werden Konkretisierungen der religiös geprägten Erziehungsvorstellungen eruiert. Als Ergänzung war geplant und verabredet, arabischstämmige Eltern zu befragen, die Seminare zur religiösen Erziehung in einer islamischen Einrichtung besuchen. Dass eine bereits erfolgte Zusage zur Befragung zurückgezogen wurde wegen Vorbehalten, wo und wie die Ergebnisse veröffentlicht werden, hat mich überrascht.

Bei der Auswertung der Interviews war es eine Entdeckung, dass die Beschäftigung mit Bildung und Ausbildung an erster Stelle vor der Beschäftigung mit Islam und religiöser Erziehung rangierte. Zum anderen wurde deutlich, dass muslimische Migranteneltern, die aus marokkanischen Berberdörfern eingewandert waren, Koranarabisch als eine Fremdsprache empfinden. Im Dorf haben einige der heutigen Eltern religiöse Elementarschulen (maktab) besucht.

Überraschend war für mich auch, dass religiöse Erziehung der Kinder ohne eine kontextuelle Einordnung in Erziehungstraditionen oder direkte Ratschläge von bekannten Predigern durchgeführt wurde.

Interessant war bei den Befragungen, dass die Gespräche häufig in Privaträumen der Interviewten geführt werden konnten. Sowie dass die Befragten nicht nur Objekte sind, sondern Subjekte, die sich freiwillig entscheiden, ihre bearbeiteten Erinnerungen der Forscherin mitzuteilen. Die Gesprächspartner und -partnerinnen bestimmen, was sie erzählen, und konstruieren ihre Biographie. Den Befragten lag daran, ihre Biographie und ihre Erziehungspraxis durch die Forscherin auch einem größeren Publikum mitteilen. In der Kommunikation mit der Forscherin, die nicht zu ihrer Kultur und ihrer Religionsgemeinschaft gehört, spiegeln sie sich selbst wahrscheinlich anders als im Umgang mit Menschen mit dem gleichen kulturellen Hintergrund. Im Kontakt mit der Forscherin möchten sie ihre Perspektiven und Lebenswelten anderen gesellschaftlichen Gruppen öffentlich machen.

Trotz aller feinen Unterschiede – kann man so etwas wie eine idealtypische Konzeption der Mutter oder des Vaters feststellen?

Idealerweise übernehmen beide Elternteile die Erziehungs- und Bildungsverantwortung für ihre Nachkommen. Das beinhaltet ihre Vorbildfunktion als ‚gute Muslime’. An deren Beispiel sollen die Kinder lernen, selbst ‚gute Muslime’ zu werden, dies ist die religiöse Pflicht der Eltern. Dabei erwarten die Eltern von ihren Kindern Respekt, da sie der Erziehungsbedürftigkeit der Kinder entgegen kommen und für diese emotional und materiell sorgen. Respekt und Achtung sollen die Kinder auch gegenüber den älteren Familienmitgliedern wie Onkeln, Tanten und Großeltern zollen. Der Familiensinn ist auch transnational geprägt, indem enge Kontakte zu Verwandten in anderen Ländern gepflegt werden.

Die Konzeption der Mutter: Der Erziehungsprozess beginnt schon im Mutterleib und umfasst das gesamte Leben. Die Mutter gilt als Vermittlerin der Religion im Alltag und ist für die Ernährung verantwortlich. Eine ideale Mutter stillt ihr Kind bis zu zwei Jahren. Anschließend führt sie den Nachwuchs in die Speisegebote ein: Indem die Mutter das Kind mit ‚erlaubten’ / halāl Lebensmitteln ernährt und Nahrung, die als ‚verboten / harām’ eingestuft wird, meidet. Auch in der Migrationssituation ist dies relevant, aber es werden auch die Realitäten akzeptiert, dass nämlich nicht überall „halal-Lebensmittel“ zur Verfügung stehen, so wird denn auch bei den üblichen Diskountern eingekauft.

Die Mutter gilt als Lehrerin der Kinder, da sie mehr Zeit mit den Kindern verbringt als der Vater. Darum gehört es zu ihren Aufgaben, selbst die religiösen Pflichten einzuhalten und durch ihr Vorbild die Kinder in die religiöse Ritualpraxis einzuführen. Die täglichen rituellen Waschungen und die Pflichtgebete spielen eine wichtige Rolle. Kleinkinder erlernen die freiwilligen Gebete, die sie dann auch am Abend sprechen. Im Fastenmonat Ramadan werden Kinder ab 10 Jahren angeleitet, einige Tage zu fasten. Die Mütter sorgen für die Geschenke der Kinder und besondere Speisen bei den religiösen Festen. Kinder erfahren vor allem durch ihre Mütter islamische Regeln wie die Ehrung der Eltern und der Älteren. Durch den Bezug auf Aussprüche des Propheten wie „Das Paradies liegt unter den Füßen der Mütter“ (nach Musnad Ahmad, Sunan An-Nasâ’i, Sunan Ibn Mâjah) wird diese besondere Stellung der Mütter innerhalb der Familie begründet. Das Ideal der „gebildeten“ Mutter, die einen individuellen und intellektuellen Zugang zum Islam hat und an ihre Nachkommenschaft weitergibt, führt aber nicht zwangsläufig zu einer Veränderung der tradierten Rollenbilder.

Die Konzeption des Vaters: Er führt die Kinder in das Leben des Moscheevereins ein und integriert die nächste Generation in die religiöse Gemeinschaft. Der Erwerb von religiösem Wissen zur korrekten Lebensführung gilt als wichtige Pflicht. Es ist die Aufgabe des Vaters oder eines Vertreters, den Kindern die Geschichten und Aussprüche des Propheten Muhammad und anderer frommer Personen zu erzählen, damit die Kinder diese frommen Personen als Vorbild nehmen. Die Überlieferungen (Hadith) bieten Auskünfte für die Erziehung des Kindes. Dazu ein konkretes Beispiel: Der Prophet Muhammad soll befohlen haben: „Lehrt eure Kinder das Schwimmen, reiten und Bogenschießen und Laufen“. Auch soll der Prophet Muhammad mit seiner Frau Aischa Wettlaufen durchgeführt haben. Diese Prophetensprüche werden als Argument genommen, warum sich Mädchen und Jungen sportlich betätigen sollen. Der ideale Vater kann den Kindern eine religiöse Orientierung mithilfe der Vorbildfunktion des Propheten Muhammad vermitteln.

Wie könnte man diese Form der Erziehung mit anderen Formen kontrastieren?

Als Kontrast zu der religiösen Erziehung im häuslichen Umfeld kann die religiöse Erziehung in den privaten Wohnheimen des VIKZ (Verband der Islamischen Kulturzentren, vgl. REMID-Statistik zu Moscheevereinen und Dachverbänden) angesehen werden, über die in den Medien viel berichtet wurde. Dort leben Schülerinnen und Schüler, die nach der Schulzeit in den Wohnheimen eine spezifische religiöse Praxis einüben. Dies kann sie dazu befähigen, später selbst religiöse Lehrkraft in den Moscheevereinen des VIKZ zu werden. Die Schüler stammen in aller Regel aus intakten türkischen Familien und durchaus auch aus finanziell starken Familien. Die Schüler müssen nicht unbedingt aus dem engeren Kreis der eigentlichen VIKZ-Mitglieder kommen, sondern gehören zu Sympathisanten-Familien. Meist sprechen sie sehr gut Deutsch. Die Marburger Turkologin und Islamwissenschaftlerin Ursula Spuler-Stegemann kritisiert einerseits die Illegalität der Wohnheime für Mädchen und Jungen, zum anderen die rigorose Islamdeutung, die ihrer Meinung nach eine Integration verhindere. Andere Wissenschaftlerinnen kritisieren, dass die theologische Ausbildung in den Wohnheimen weder pädagogischen Ansätzen folgen noch die Inhalte zeitgemäß sein sollen. Alte Rollenbilder der Geschlechter und eine traditionelle Orthopraxie würden favorisiert.
Kürzlich untersuchte die Erziehungswissenschaftlerin Ursula Boos-Nünning die Wohnheime des Verbandes der Islamischen Kulturzentren (VIKZ) und kommt zu einem positiveren Ergebnis. Für die Eltern sind die guten schulischen Leistungen und ein qualifizierter Schulabschluss wichtiger als die religiöse Unterweisung. Die Hausaufgabenbetreuung nimmt darum einen großen Raum ein. Für die Jugendlichen selbst nehmen im Freizeitbereich religiöse Aktivitäten eine zentrale Rolle ein, teilweise aus Mangel an alternativen Formen der Freizeitgestaltung. Dabei wird kein einheitliches Konzept religiöser Bildung vertreten, aber alle jungen Menschen, die in den Wohnheimen leben, sind von den Eltern religiös erzogen worden. In der Studie werden die rudimentären privaten Kontakte der jugendlichen Heimbewohner zu außerhalb lebenden Mitschülern, die nicht im Heim wohnen, kritisiert.

Der religionsgeographische Aspekt Ihrer Studie bedarf einer Erläuterung für unsere LeserInnen.

Die religionsgeographische Begrenzung auf das Rheinland war bewusst gewählt, um einen Mikrokosmos besser erfassen zu können. Die Organisierung des religiösen Lebens muslimischer Gruppen ist im Rheinland (ebenso wie in Baden-Württemberg) fest etabliert. Im Rheinland konkurrieren aber auch unterschiedliche Islamisch-theologische Sichtweisen und religiöse Experten, das macht das Feld interessant. Türkisch-islamischen Verbände mit ihren Sinn-Angeboten bestimmen die religiöse Landschaft, aber diese Deutungen werden von den befragten Eltern, die aus Marokko, Jordanien, Palästina, Libanon und Ägypten stammen, nicht rezipiert. Die Einbeziehung in religiöse Netzwerke ist sprachlich geprägt, arabisch sprechende Musliminnen und Muslime stehen im Kontakt mit arabischen Moscheevereinen oder Sufi-Gruppen oder muslimischen Studentengruppen, selbst wenn sie die Studien beendet haben. In Saudi-Arabien, so schreibt der Berner Islamwissenschaftler Reinhard Schulze, bestehen spezielle Ausbildungseinrichtungen, die Materialien für Muslime in der Diaspora produzieren. So werden wahhabitisch-theologische Deutungen weltweit durch arabisch-islamische Organisationen, Zusammenschlüsse und Moscheevereine verbreitet. In vielen arabischen Moscheevereinen im Rheinland sind diese Produkte dann in arabischer und deutscher Sprache zugänglich. Frauen nutzen im Gegensatz zu Männern seltener die Moscheevereine für die religiöse Praxis. Die Angebote von Elternseminaren oder Seminare zur Erweiterung des religiösen Wissens, werden von den befragten Eltern nicht aufgesucht.

In der Region finden seit Jahren regelmäßig Tagungen und Konferenzen statt, in denen muslimische Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie sozial und religiös Engagierte ihre Ideen präsentieren. Diese Konferenzen ermöglichen die Verbreitung von religiösem Wissen, Austausch und Vernetzung der muslimischen und anderer Akteuren. In jüngster Zeit, nach der Beendigung meiner Untersuchung, gab es in rheinischen Städten einige Aufregung, weil salafistische Prediger in „normalen“ Moscheevereinen Rederecht erhielten. Innerhalb der muslimischen Milieus ebenso wie in Dialogkreisen und politischen Gremien wird überlegt, wie mit sehr frommen und sehr rigorosen Islamdeutungen umgegangen werden soll. Handelt es sich „Wanderprediger“, religiöse Nonkonformisten oder wollen sie den Mainstream-Islam im Rheinland verändern? Spezifisch salafistische (rigoristische Islamauslegung, die unter anderem Sufismus ablehnt, eine strenge Geschlechtertrennung favorisiert und sich gegen das Hören und Produzieren von Musik ausspricht) Moscheevereine haben sich im Rheinland nicht etabliert. Insgesamt befindet sich im Rheinland wegen der ausgeprägten transnationalen Netzwerke, etablierter Verbände und zahlreicher (Hoch)Schulen ein großes Potential, zeitgemäße Überlegungen zu einer muslimischen Erziehung in Deutschland zu entwickeln.

Sie haben in der Vergangenheit auch über Sexualethik und Familienplanung in Ägypten gearbeitet. Welche Eindrücke von damals waren für Ihre aktuelle Arbeit von Relevanz?

Der wichtigste Eindruck: Die Religion prägt den Alltag und das Leben, wobei volkstümliche Elemente mit traditionellen Normen, modernen Auslegungen des Koran und Säkularität mit einander verwoben sind. Die Familienbeziehungen besitzen einen großen Wert, wobei tradierte Rollenvorstellungen selten offen hinterfragt wurden. Die Religion wird als eine Selbstverständlichkeit akzeptiert, so dass sich Menschen individuell entscheiden, welche Islamdeutung sie bevorzugen und wie intensiv sie die Religion leben. Diese Selbstverständlichkeit existiert nicht im Migrationskontext. Im Minderheitenstatus entwickeln sich oft bewusste Einstellungen zur Religion.
In Ägypten fiel mir auf, wie selbstverständlich die Unterweisung in den Koran ist. Bereits im Alter von vier Jahren beginnen Jungen und Mädchen mit einfachen Rezitationsübungen. Und freitags gehörten Kinderstimmen, welche die Fatiha einübten, zur Alltagsmusik. Bemerkenswert in Ägypten waren auch die Vielfalt der Islamdeutungen und der religiöse Wandel. Der traditionelle Heiligenkult, der Besuch der Gräber berühmter Heiliger oft verbunden mit der Bitte um Nachkommenschaft, geriet durch das Erstarken konservativer Islamdeutungen als „Aberglaube“ und „nicht-islamische Neuerung“ in die Kritik.
Als religiöse Minderheit in Deutschland haben nur wenige Muslime einen Zugang zu dem volkstümlichen Islam, der stark mit einem regionalen Heiligenkult verbunden ist. Sie leben einen universalistischen Islam, in dem regionale Elemente keine Rolle spielen – und auch nicht mehr diskutiert werden. In der Situation als religiöse Minderheit werden „fraglos gegebene Inhalte“ der Religion wie die Performanz des täglichen rituellen Gebets und die Einhaltung des Fastens vermittelt.

Als Fazit: Fragen der religiösen Identität stellen sich in Ägypten anders als in Deutschland. In Ägypten ist eine religiöse Erziehung, Transzendenzbezug und ein starker Familienzusammenhalt „normal“, für muslimische Familien in Deutschland gestaltet sich religiöse Erziehung anders als sie oder ihre Elterngeneration es erlebt haben. Denn die religiöse Erziehung wird durch das deutsche Umfeld, die Islamdeutung der Gemeinschaften und individuellen Entscheidungen der Eltern geprägt. Die Einhaltung der Speisegebote und traditionelle Geschlechternormen müssen z.B. im deutschen Alltag mit den Bildungsinstitutionen der Kinder ausgehandelt werden.

Danke für das Interview.

Das Interview führte Kris Wagenseil